Drama Grammatik. Dramapädagogische Ansätze für den Grammatikunterricht Deutsch als Fremdsprache

Susanne Even

München: iudicium, 2003, 385 Seiten, ISBN 3-89129-778-5, € 51,90/£37

Rezensiert von Thomas Müller, Dublin

In diesem forschungsbegleitenden Kommentar werde ich Susanne Evens Dramagrammatik vor dem Hintergrund eigener Forschungen besprechen. Einführend möchte ich feststellen, dass Even in ihrer Publikation ein bemerkenswertes Experiment gelingt: Sie holt das Theater mit seiner spielerischen Vielfalt von der Bühne ins Klassenzimmer: Lernen ist Spielen (Schiller 1795/1965). Und sie versteht es, sein dramaturgisches, sinnliches und sprachliches Potenzial für einen als soziale Interaktion begriffenen und lernerorientierten lebendigen Fremdsprachenunterricht (FU) zu nutzen. Neu ist hierbei die Adaption theaterverwandter Arbeitsformen speziell für den Grammatikunterricht.

Den fachlichen und persönlichen Hintergrund der Autorin bildet einerseits ihre Erfahrung mit Schewes Konzept eines Dramapädagogischen FU (Schewe 1993) und andererseits ihre Erfahrungen mit mangelhaftem Grammatikunterricht an britischen und irischen Hochschulen (13f.). Vor diesem Hintergrund, und auch um gegenwärtigen Leitkonzepten in der Fremdsprachendidaktik – wie beispielsweise Lernerzentriertheit, multikanalischem Lernen und Lernerautonomie – gerecht zu werden, kommt man an alten und neuen so genannten alternativen/innovativen Methoden und Arbeitstechniken nicht vorbei, gerade weil sie die Individualität der Lernenden wahrnehmen und im Unterricht nutzen können. Even experimentiert also mit Theater und Sprache unter der Zielsetzung, einer optimalen Grammatikvermittlung so nahe wie möglich zu kommen, und zwar nach später diskutierten und definierten Kriterien (Kapitel IV). Für entsprechende Unterrichtsdesigns adaptiert sie Methoden und Techniken, wie sie von Schauspielern und Regisseuren bei der praktischen Theaterarbeit an Szenen und Rollen angewendet werden, auf fremdsprachliche Strukturen. Sie macht das Handwerk der darstellenden Kunst, vermittels Improvisation konkrete Empfindungen und abstrakte soziale Zusammenhänge darzustellen, dem Sprachenlehren und -lernen dienlich. Wichtig erscheint ihr dabei, die Arbeit an grammatischen Phänomenen so wenig wie möglich von natürlichen Sprechsituationen zu trennen.

Evens Dramagrammatik reiht sich von der theoretischen Einbettung über die Forschungsarbeit bis hin zu den praktischen Handreichungen in die Linie theoretischer Arbeiten und praktischer Unterrichtsvorschläge von Schewe (1993) über Tselikas (1999) und Meixner (2001) bis Huber (2003) ein. Sie konzentriert sich in ihrer Doktorarbeit schwerpunktmäßig auf Schewe, baut auf seinen Ansätzen auf und erweitert sie. Ausgehend von einer systematischen Erforschung der Wirklichkeit dramagrammatischen Unterrichts gelangt sie zu einem dramapädagogischen Konzept für das Lehren und Lernen von Grammatik. Ihre Inszenierungsformen, die als Strukturübungen viel fremdsprachliche Ausbeute garantieren (171), werden auch dem Anspruch gerecht, keine „unhinterfragte Nebeneinanderstellung von grammatischen Phänomenen“ im Unterricht zu moderieren, sondern sich am normalen Sprachgebrauch zu orientieren.

Die Ausgangsthese, „dramapädagogischer Grammatikunterricht kann eine wirksame Verarbeitung fremdsprachlicher grammatischer Phänomene gewährleisten“ (69), klingt auf den ersten Blick sehr weit gefasst. Die Frage, weshalb man sich als Lernender/Lehrender für Dramagrammatik entscheiden könnte, bleibt jedoch nicht unbeantwortet. Zentral ist hier die Aussage, dass „handelndes Grammatiklernen“ unter Einbeziehung sensomotorischer, kreativer, ästhetischer, emotionaler und emphatischer Faktoren die bewusste Auseinandersetzung mit Grammatik (190) fördert und eine verbesserte Einstellung gegenüber Grammatik bewirkt, was sich vor allem in größerer Motivation und erhöhter Aufnahmenbereitschaft für grammatische Informationen äußert (234, 260). Das Zusammenwirken von 'Spiel' und Kognitivierung sowie von Sprachpraxis und Sprachtheorie führt nach Even außerdem zu größerer Vertrautheit  mit der Fremdsprache. Dramagrammatik wird hier „als ein ganzheitliches Lehr- und Lernkonzept entwickelt, das vielfältige Zugänge zur fremdsprachlichen Grammatik bereitstellt, unterschiedliche Lernertypen, -fähigkeiten und -fertigkeiten anspricht und als eine Erfolg versprechende fremdsprachenpädagogische Innovation gelten kann“(18).

Das Interesse an den von Even entworfenen dramagrammatischen Unterrichtsdesigns dürfte nicht ausschließlich praktischer Natur sein. Sie erweitert mit ihnen auch bestehende Typologisierungsansätze für dramapädagogische Übungen und entwickelt somit die Dramapädagogik und die Dramagrammatik (sie sagt allgemein Drama, 22) als Sprachlehr- und -lernkonzept weiter, wobei sie auf die besonderen Schwierigkeiten bei der Umsetzung empirischer Forschungsergebnisse in didaktischen Handreichungen hinweist. Sie beschreibt die „Erarbeitung einer Grundlage für ein Konzept dramapädagogischen Grammatiklernens“ als theoretisches Ziel ihres Forschungsprojektes, und möchte darüber hinaus „praktische dramagrammatische Unterrichtsangebote zur Diskussion stellen“ (42).

Als Forschungsmethode wählt Even die Handlungsforschung, auch Aktionsforschung genannt, weil der Aktionsforschungsansatz der  Faktorenfülle und Aspektvielfalt von Unterricht am besten gerecht werde. Für diesen Ansatz spreche auch der Wert, den der Beirat DaF in seinen Vermittlungstheoretischen Thesen & Empfehlungen „qualifiziert aufgearbeitete[n] und sachlich kommentierte[n] Unterrichtsdokumentationen“ beimisst (1997:10 ff.; zitiert nach Even (22). Mit der Entscheidung für die Aktionsforschungsmethode hat Even Theorie, Forschung und Praxis eng verbunden, was ebenfalls ihren Zielen entspricht: Untersuchung der  Grundlagen und Faktoren des Lernprozesses im Grammatikunterricht, Herstellung einer Verbindung zu  dramapädagogischen Fremdsprachenlehrmethoden und Erstellung praktischer unterrichtsmethodischer Handlungsvorschläge / dramagrammatischer Unterrichtseinheiten. Mit Blick auf eine empirische Absicherung von Thesen ist der Aktionsforschungsansatz freilich nicht ganz unproblematisch, denn einer objektiven Beschreibung sozialer Zusammenhänge kann er nicht dienen. Dem Lehrer als Forscher dient der Aktionsforschungsansatz „lediglich“ der Bewusstmachung der eigenen, sprich subjektiven Erfahrungen, an denen uns Even in Dramagrammatik teilhaben lässt. Die Autorin beschreibt die Handlungsforschung in Anlehnung an Kurt Lewin als dynamisch verkettete Zyklen von Planung, Ausführung, Dokumentation und Reflexion (65ff.) und sieht deren Stärke im Erfassen der Unverwechselbarkeit von kulturellen Situationen (hier Unterricht), die Nutzung der Auswertung multipler Perspektiven und die ergänzende Funktion unterschiedlicher Erhebungsmethoden, Datensätze und Datenformen.

Das Buch besteht aus 9 Kapiteln. Das erste und einführende Kapitel ist recht kurz und beschäftigt sich mit dem Verhältnis von Sprache und Wahrnehmung sowie der gegensätzlich wertenden Repräsentation von Grammatik in verschiedenen Werken der bildenden Kunst. Einen Handlungsbedarf anzeigend schätzt Even gegenwärtigen Grammatikunterricht als „arbeitsaufwendig, kompliziert und nervenaufreibend“ ein und beschreibt ihn als „’Exerzierplatz’ von Strukturwissen“ mit nicht optimaler Relevanz für Lernende (17).

Im zweiten Kapitel stellt Even ihr Forschungsprojekt vor und zeichnet die interdisziplinäre Vernetzung der Dramagrammatik nach (42ff.) – u.a. mit Bezügen zur Sprachlehr- und -lernforschung und zur Neuropsychologie. Aus der Neuropsychologie nutzt sie das Konzept der Internen Vernetzung zur Beschreibung von Lernprozessen und zur Unterstützung ihrer Thesen, bescheinigt aber im Weiteren den Neurowissenschaften wenige Impulse für Gestaltung von FU (103f.). Verständnisfördernd in Bezug auf dramapädagogische Grammatikübungen sind ihre Ausführungen zur Genese dramatischer Übungsformen anhand von Drama-Aktivitäten und Grammatikspielen (56ff.). In ihnen legt sie dar, inwieweit Drama-Aktivitäten Grammatik als explizites Thema haben und ob/welche dramatische Dimension Grammatikspiele enhält. Dabei wird auf Maley/Duff 1982, Wessels 1987, Tselikas 1999 (Drama-Aktivitäten), Funk/Koenig (1991) und Rinvolucri (1984/1995/1999) Bezug genommen. Die Ergebnisse dieser Analyse liefern wertvolle Anregungen und Impulse für eine typologische Beschreibung drama-verwandter Übungsformen. Was jedoch das von Even so genannte „dramatische Potenzial“ der Übungen ist, wird nicht genauer definiert, was schade ist, weil auch hier Kriterien für eine Klassifizierung dramapädagogischer/ -grammatischer Übungen zu finden sein dürften. Mit Dramagrammatik wurde dennoch ein weiterer Schritt auf dem Weg zu einer umfassenden Handlungstypologie dramapädagogischer Übungen für den FU gegangen (s.a. 156ff.).

Kapitel III fasst den gegenwärtigen Stand des Diskurses zum Lehren und Lernen von Fremdsprachen bei erwachsenen und fortgeschrittenen Lernern zusammen, bezieht ihn auf dramagrammatische Arbeitsformen und konzentriert sich dabei auf Ausführungen zu individuellen Faktoren wie beispielsweise Alter, kognitive Stile, Motivation und Persönlichkeitsfaktoren. Die in diesem Kapitel erfolgte Darlegung der theoretischen Grundlagen für die Konzeption eines dramagrammatischen Unterrichts beschließt Even mit didaktischen Desiderata für die Arbeit mit fortgeschrittenen Lernenden, die die Zielgruppe von Evens Arbeit bilden.

In Kapitel IV verortet Even Grammatik im FU und plädiert für eine Verbindung von Grammatik und Kommunikation unter Rück- bzw. Neubesinnung auf die spracherwerbsfördernde Funktion grammatischer Kenntnisse (138). Ausgehend von einem Überblick über verschiedene historische Methoden der Grammatikvermittlung etabliert Even Dramagrammatik als einen innovativen Weg zur Vermittlung grammatischen Wissens und grammatischer Fähigkeiten. Ziel ist ein ganzheitliches Grammatiklernen, wobei sich die  grundsätzliche Problematik der Integration von Form, Bedeutung und Funktion während des fremdsprachenunterrichtlichen Lernprozesses im dramagrammatischen Unterricht lösen ließe. Kriterien und Ziele für eine optimale Grammatikvermittlung seien u.a. die Authentizität der begegneten und verwendeten Zielsprache und die Ausbildung von Sprachlernbewusstheit. Diese Ziele werden zwar auch von anderen Methoden als Merkmal beansprucht, neu ist jedoch das Unterrichtsdesign. Eine wesentliche Determinante dramagrammatischer, wie auch allgemein    dramapädagogischer Unterrichtsdesigns, bildet das Handeln in der Fiktion. Even sieht deren Nutzen darin, dass die Künstlichkeit des FU in ihr aufgelöst wird und die Rollen für die Lernenden eine Schutzfunktion haben (133). Je nach dem, wie weit sich die Lernenden darauf einlassen; je nach dem, wie überzeugend der Unterricht moderiert wird, werden in der Fiktion die ureigensten Motive, Neigungen, Wünsche und Interessen der Lernenden angesprochen und genutzt. Es finden produktiver Sprachgebrauch und Sprachbewusstmachung sowohl in Rollen als auch später bei der Reflektion über die gemeinsame Arbeit statt. Dabei bietet die Fiktion individuell empfundene Freiheit und Schutz, wie aus den Daten aus Evens Forschungsprojekt ersichtlich ist. Vereinzelt kam in der Vergangenheit die Nutzung fiktionaler Orte, Biografien, Geschichten etc. im Unterricht schon vor, beispielsweise in Rollenspielen und Simulationen. In einem größeren Zusammenhang systematisch eingesetzt und ausgewertet waren sie als solche jedoch nicht. Entsprechend abschreckend mag die Fiktion (als Begriff für einen Lernkontext) auf manche Lehrende und Lernende daher wirken. Rollenspiele sind bekannt, fiktionale Lernräume oder fiktionale Lernbiografien sind es jedoch weniger. Warum? Weil sie bisher einfach noch nicht „fiktional“ genannt wurden. Im Wort „Fiktion“ sind Fantasie und Nicht-Wirklichkeit so offenkundig, dass sie anrüchig werden, wohl weil sie wenig steuerbar und lernzielbezogen nicht abrechenbar erscheinen. Aber auch Rollenspiel oder Simulation bedürfen der Fantasie der Lernenden und einen geschützten nicht-wirklichen Raum, in dem die durch die Lehrperson und sie selbst initiierten und angeregten Lernprozesse ablaufen können.

Eine Darstellung des Konzeptes „Dramagrammatik“ erfolgt in Kapitel V, welches das zentrale theoretische Kapitel zur Dramagrammatik ist. Even arbeitet Anknüpfungs- und Berührungspunkte zwischen von Drama und FU heraus. Es schließen sich Ausführungen zu Inszenierungsformen und deren lehrerseitige Gelenktheit als eine mögliche Form der Klassifizierung von Inszenierungsformen an. Hierbei verweist sie auf Schewe (1993) und Kao/O'Neill (1998). Anschaulicher und näher an der Praxis wird dann die Präsentation von konkreten Inszenierungstechniken (z.B. Doppeln,  innerer Monologe, Spaliertechnik). Im zweiten Teil des fünften Kapitels erweitert Even das von Schewe 1993 entwickelte dramapädagogische Unterrichtsphasenmodell um eine Einordnungs-, eine Präsentations- und eine Reflexionsphase.

Es folgt eine exemplarische Darstellung des Dramagrammatik Konzeptes anhand von konkreten Unterrichtsdesigns für folgende zwei grammatischen Phänomene: Wortklassen (Kapitel VI) und Konjunktiv II (Kapitel VIII). Das eingebettete Kapitel VII dient der Wiedergabe von Rückmeldungen aus der Eigen-, der Teilnehmer- und der Fremdperspektive. Hierbei dienen Daten u.a. aus Forschungs- und Lerntagebüchern als Quellen. Die Darstellung der Unterrichtseinheiten `Wortklassen´ und `Konjunktiv II´ erfolgt auf der Mikroebene nach Schewes „Raster für die Planung von dramapädagogischen Unterrichtseinheiten“ (Schewe1993: 299). Dieses Raster wird ausführlich beschrieben. Es hilft dem Leser, sowohl die Lehr- und Lernhandlungen als auch den Einsatz der Lehrkunstformen (i.e. „didaktische Funktion des methodischen Handelns“, 196), Inszenierungstechniken, Sozialformen und Requisiten nachvollziehen zu können. Das Unterrichtsdesign für den Konjunktiv II wird als flexibles modulares Modell („Mobile“) vorgestellt, d.h. dessen Einzelkomponenten können je nach Lehr- und Lernanforderungen neu zusammengestellt werden. Grobziel ist die „Schaffung fiktiver Kontexte, in denen die Formen des Konjunktivs II in sinnvollen Verwendungszusammenhängen (u.a. Höflichkeit und Bedingungen) erlebt und angewendet werden.“ (265). Teil des Mobiles ist auch eine Theoriewiederholung für eine Vertiefung des Konjunktivs II (schriftliche Übungen), die beispielsweise nach Einordnungsphasen eingesetzt werden können (288-291).

Kapitel IX dient der Zusammenfassung. Ihm schließen sich eine Bibliographie, ein Anhang (Dokumentation der Unterrichtseinheiten, Auswertungsgespräche, Erfahrungsprotokolle, Expertenberichte) und ein Autoren- und Sachregister an. Wie aus den Daten im Anhang des Buches ersichtlich ist, haben die Teilnehmer die recht ungewöhnlichen Unterrichtsdesigns angenommen und nach anfänglichen Irritationen von ihnen profitiert. Aussagen zu quantitativ gestiegener Lernleistung bei Einsatz dramagrammatischer Unterrichtsdesigns lassen sich, wie von Even selbst angekündigt, nicht machen, jedoch deutet eine Reihe von Daten auf tiefere qualitative Verarbeitung der Fremdsprache hin.  Interessant wäre es herauszufinden, wie Lernende aus anderen Kulturkreisen mit dramagrammatischen Unterrichtsentwürfen umgehen würden. Eine tabellarische Übersicht der Datenkorpora (231) hilft dem Leser bei der Orientierung in dem umfangreichen Datenmaterial. Die gewonnenen 27 Thesen, zumeist in Form von Beschreibungen, beziehen sich auf 9 Bereiche. (u.a. Lernatmosphäre, Lernbeteiligung, Lernhaltung, Lehrperspektive und den umstrittenen Zeitfaktor) (233ff.) Sie werden anhand von Zitaten aus den Datenkorpora dem Leser nachvollziehbar gemacht (235 ff.).

Evens Dramagrammatik hat partiell einen einführenden Charakter mit umfangreichen theoretischen Anteilen (siehe Kapitel III und IV), wovon  besonders Studenten  profitieren können. Das Werk  lässt sich gut lesen, ist klar strukturiert und folgt einer schlüssigen Gliederung. Es richtet sich an Studierende, Praktiker und Forschende gleichermaßen (68 f.) und bedient sich einer wissenschaftlichen Sprache mit humorvoll unterhaltsamen Einschüben.

Wenn man als Lehrende/r also davon ausgeht, dass unter motivationalen Gesichtspunkten ein phantasievoller und verspielter Zugang zum Lernen sinnvoll ist - und sei es nur hin und wieder, wenn man sich als Lehrperson den Umgang mit entsprechenden Lehr- und Lernformen zutraut, dann ist Dramagrammatik von Susanne Even genau das Richtige: ein Leitfaden für eine Bereicherung der eigenen Unterrichtspraxis und eine Anregung für die Entwicklung eigener dramagrammatischer Übungen. Zudem stecken viele Anregungen in den von Even generierten Thesen, was weitere empirische Arbeiten stimulieren sollte, da die Dramapädagogik im Allgemeinen und die Dramagrammatik im Besonderen einer weiteren theoretischen Verankerung in der Didaktik des FU und auch in der Sprachlehr- und -lernforschung bedürfen.

Literatur

Funk, Hermann; Koenig, Michael (1991): Grammatik lehren und lernen. Fernstudienangebot 

          Germanistik Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt.

Huber, R. (2003): Im Haus der Sprache wohnen. Tübingen: Niemeyer.

Maley, Alan; Duff, Alan (1982): Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Meixner, Johanna (2001): Das Lernen im ALS-OB. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Rinvolucri, Mario (1984): Grammar Games. Cognitive, affective and drama activities for

          EFL students. Cambridge: Cambridge University Press.

Rinvolucri, Mario; Davis, Paul (1995): More Grammar Games. Cognitive, affective and

          movement activities. Cambridge: Cambridge University Press.

Rinvolucri, Mario; Davis, Paul (Hrsg.) (1999): 66 Grammatikspiele Deutsch als

          Fremdsprache. Stuttgart: Klett Verlag

Schewe, Manfred (1993): Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer

          dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg: ZpB-Verlag.

Schiller, Friedrich (1795/1965): Über die ästhetische Erziehung des Menschen.  Stuttgart:

Reclam.

Tselikas, Elektra I. (1999): Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Zürich: Orell

Füssli Verlag AG.

Wessels, Charlyn (1987): Drama (Resource Books for Teachers). Oxford: Oxford University

          Press.