Die mündliche Fehlerkorrektur im DaF-Unterricht
In der Fremdsprachenerwerbsforschung wird die
Bedeutungsaushandlung in der pädagogischen Interaktion als ein wichtiger Teil
des Lernprozesses betrachtet. In den letzten Jahren wird auch die lernfördernde
Rolle der Formaushandlung hervorgehoben. Mündliche Fehlerkorrekturen kommen im
Fremdsprachenunterricht häufig vor und werden meist von der Lehrkraft
initiiert. Da solche Korrekturen oft der Ausgangspunkt für sowohl Bedeutungs-
als auch Formaushandlungen sind, wird angenommen, dass die Auffassungen von
Fremdsprachenlehrenden über das mündliche Korrekturverhalten einen wichtigen
Einfluss auf die Gestaltung der Unterrichtsgespräche und somit auch auf den
Erwerb der Fremdsprache ihrer Lernenden haben können.
1. Einführung
Fremdsprachenlehrkräfte
korrigieren Sprachfehler, aber wie und wie angemessen tun sie dies? Eine
wichtige Frage dabei ist: Inwieweit spielt die mündliche Fehlerkorrektur eine kenntnis-
oder fertigkeitsfördernde Rolle? Im Allgemeinen wird doch angenommen, dass
DaF-Lehrkräfte korrigieren, weil sie ihren SchülerInnen beim Lernen
weiterhelfen wollen. Vielleicht haben Fremdsprachenlehrkräfte aber auch andere
Gründe, ihre SchülerInnen mündlich zu korrigieren. So könnte es sein, dass
Lehrkräfte korrigieren, weil sie glauben, dass es schlechthin zur Rolle der
Lehrkraft gehört. Sie bedienen sich der mündlichen Fehlerkorrektur, damit die
SchülerInnen sie als Lehrkraft ernst nehmen. Sprachfehler werden vielleicht
sogar korrigiert um die Disziplin in der Klasse aufrechtzuerhalten. Korrigiert
werden somit vielleicht auch SchülerInnen, die die Lehrkraft gerade geärgert
haben (vgl. Kleppin 1998). Es ist zu vermuten, dass manchmal solche Gründe mitspielen.
Dies zeigt aber, wie komplex das Korrekturverhalten in der Schulpraxis ist und
wie schwierig es für Lehrkräfte sein kann, sich während des Unterrichts bewusst
mit dem eigenen Korrekturverhalten zu befassen. In diesem Artikel soll gezeigt
werden, welche unterschiedlichen mündlichen Korrekturarten vorkommen und wie
sie die Interaktions- und Lernprozesse im DaF-Unterricht beeinflussen können.
Es stellt sich dabei heraus, dass die Auffassungen der Lehrkraft über das
mündliche Korrekturverhalten ein erheblich mitbestimmender Faktor ist. Dies
führt zu der Behauptung, dass Fremdsprachenlehrkräfte sich ihrer Korrekturstile
bewusst werden sollten, wenn sie den SchülerInnen noch effizienter beim Lernen
helfen möchten.
Im
Folgenden werden einige Ergebnisse aus einer Untersuchung über die Art und
Rolle der mündlichen Fehlerkorrektur im belgischen DaF-Unterricht vorgestellt,
die in den Jahren 1998-2000 an drei flämischen Sekundarschulen durchgeführt
wurde (Lochtman 2002). Dabei handelt es sich einerseits um Ergebnisse einer
Lehrerbefragung zum Thema, an der insgesamt 83 flämische DaF-Lehrkräfte
teilnahmen. Andererseits wurde eine Untersuchung über das Korrekturverhalten
einiger DaF-Lehrkräfte in der normalen Unterrichtspraxis durchgeführt. Dabei
wurden 12 Unterrichtsstunden von drei unterschiedlichen DaF-Lehrkräften
beobachtet, auf Tonband aufgenommen und mit Hilfe der Diskursanalyse
analysiert. Auf diese Weise konnte das mündliche Korrekturverhalten in der
Klasse erforscht werden. Es wurde auch untersucht, ob und inwieweit das
wirkliche Verhalten der Lehrkräfte mit ihren im Fragebogen angegebenen
Auffassungen über ihr Verhalten zusammenhängt, so dass auch teilweise der Frage
nachgegangen werden konnte, inwieweit die Lehrkräfte sich ihres
Korrekturverhaltens bewusst waren. Untersucht wurde der frontale Unterricht,
wobei es um die Interaktion zwischen der Lehrkraft und der ganzen Lernergruppe
geht. Diese Sozialform kommt im belgischen Fremdsprachenunterricht aus
unterschiedlichen Gründen, auf die hier nicht weiter eingegangen werden kann,
noch häufig vor.
2. Korrekturtypen bei den Lehrkräften
Bei
der Lehrerbefragung zur Rolle der mündlichen Fehlerkorrektur stellte sich
heraus, dass Lehrkräfte völlig unterschiedliche Auffassungen zum Thema
aufweisen. Mit Hilfe einer statistischen Clusteranalyse auf Grund der Antworten
konnten sogar drei ‘Korrekturtypen’ unterschieden werden: ein fehlertoleranter,
ein fehlerintoleranter und ein gemäbigter Typ. Einige Fragen aus dem
Fragebogen über das mündliche Korrekturverhalten flämischer Deutschlehrkräfte
sind als Anlage beigefügt (vgl. Kleppin 1998). Es wurden jene Fragen gewählt,
die bei einer explorativen Faktorenanalyse auf einen einzigen Faktor laden.
Hierbei handelt es sich um ein statistisches Verfahren, bei dem Variablen (Fragen)
aufgrund der (hier positiven) korrelativen Zusammenhänge miteinander zu einer
neuen Variablen (einem Faktor) verknüpft werden. Dies bedeutet, dass
Lehrkräfte, die mit einer der Fragen einverstanden waren, im Groben und Ganzen auch mit den übrigen Fragen
einverstanden waren und umgekehrt. Mithilfe der Antworten auf diese Fragen
konnten wie folgt drei Korrekturtypen ermittelt werden. Für jede Frage gibt es
jeweils 5 Antwortmöglichkeiten, wobei die Zahl 1 immer mit ‘gar nicht
einverstanden’ und die Zahl 5 immer mit ‘völlig einverstanden’ übereinstimmt.
Wenn man die Zahlen, die man jeweils neben den Antworten findet, zusammenzählt,
bekommt man insgesamt x Punkte von 35. Auf Grund der Antworten auf diese Fragen
konnten die drei Korrekturtypen ermittelt werden (Abb. 1).
Abb. 1: Die Ergebnisse der 3
Korrekturtypen von 35
Ergebnis:
Korrekturtyp 1 (fehlertolerant): 7-18
Korrekturtyp 2 (fehlerintolerant): 24-35
Korrekturtyp 3 (gemäbigt): 19-23
Korrekturtyp
1 hat ein Ergebnis von 7 bis 18 (Abb. 1) und wird als fehlertolerant
bezeichnet. Diese Lehrkraft hat keine Angst davor, dass Sprachfehler den
Fremdsprachenerwerb (FSE) negativ beeinflussen könnten. Sprachfehler brauchten
nicht immer korrigiert zu werden. Der Korrekturtyp 2 hat ein Ergebnis zwischen
24 und 35. Diese Lehrkraft ist als fehlerintolerant zu umschreiben. Es handelt
sich um Lehrkräfte mit einer gewissen Angst vor Fehlern, als seien es Viren,
die andere SchülerInnen anstecken können. Eine solche Lehrkraft möchte
möglichst alle Sprachfehler korrigieren. Der dritte Korrekturtyp hat ein
Ergebnis von 19 bis 23 und könnte als gemäßigt betrachtet werden, was die
Ansichten über das mündliche Korrekturverhalten betrifft. Lehrkräfte mit einer
solchen Punktzahl möchten sich nicht sofort für den einen oder den anderen
Standpunkt entscheiden und sind eher der Meinung, dass sowohl die Korrektur als
auch die Art der mündlichen Korrektur situationsbedingt sind.
3. Die mündliche Fehlerkorrektur in der DaF-Klasse
Zur
Erweiterung des Themas der mündlichen Fehlerkorrektur wird von folgenden Fragen
ausgegangen (vgl. Kleppin 1998):
·
Sollen Lernerfehler korrigiert
werden?
Kleppin
und Königs (1991) haben gefunden, dass die Fremdsprachenlehrkräfte aus ihrer
Untersuchung nur bedingt vom Wert mündlicher Korrekturen überzeugt waren, weil
Schüler auch nach der Korrektur immer wieder die gleichen Fehler machten. Auch
in der Fachliteratur steht die Rolle der mündlichen Fehlerkorrektur beim
Fremdsprachenerwerb immer noch zur Diskussion. So soll in diesem Artikel kurz
der Frage nachgegangen werden, inwieweit die mündliche Fehlerkorrektur nach
unterschiedlichen Sprachlerntheorien überhaupt eine lernfördernde Rolle spielt.
·
Wer korrigiert wen?
Bei
Unterrichtsbeobachtungen im Fremdsprachenunterricht hat sich herausgestellt,
dass die mündliche Fehlerkorrektur durch die Lehrkraft einen wesentlichen Teil
der Interaktion in der Klasse darstellt (Kleppin & Königs 1991, Lochtman
2002). Eine einleuchtende Erklärung für diese Beobachtung liefern Henrici und
Herlemann (1986), wenn sie auf das Dogma der Korrekturpflicht verweisen. Dass
Lehrkräfte korrigieren, hängt mit den Erwartungen der Beteiligten an die
Ausgestaltung des Unterrichtsgesprächs zusammen. Henrici und Herlemann (1986:
18) erörtern, dass “das Dogma der Korrekturpflicht und –notwendigkeit zu den
wesentlichen Stützpfeilern zu zählen sein dürfte, dem Lehrer das Gefühl für
seine Unentbehrlichkeit und sein Gebrauchtwerden im Fremdsprachenunterricht zu
vermitteln”. Schüler wollen aber auch korrigiert werden (Cathcart & Olsen 1976,
Kleppin & Königs 1991, 1993). Diese Lehrer-Schüler-Hierarchie bringt einen für den Fremdsprachenunterricht bestimmten Diskurs mit
sich, in dessen Rahmen die mündliche Fehlerkorrektur situiert und konkretisiert
werden soll.
· Wie wird korrigiert?
Zur
Korrektur mündlicher Schüleräuberungen hat die Lehrkraft
verschiedene Korrekturarten zur Verfügung, die in diesem Absatz kurz dargelegt
werden. Dabei stellt sich die Frage nach den möglichen therapeutischen Effekten
der Unterschiedlichen Korrekturmöglichkeiten.
·
Welche therapeutischen Effekte haben
Korrekturen?
Ausgehend
von der Noticing-Hypothese (Schmidt 1995) wird erörtert, wie die
unterschiedlichen mündlichen Korrekturarten einen möglichen Einfluss auf den
Fremdsprachenerwerb der Schüler haben könnten.
Mit
Hilfe der Ergebnisse der Lehrerbefragung aber vor allem auch an Hand der
diskursanalytischen Untersuchung wird tiefer auf diese Forschungsfragen
eingegangen.
3.1 Sollen Lernerfehler korrigiert werden?
Mit
Hilfe der Lehrerbefragung konnten unterschiedliche Auffassungen über die
mündliche Fehlerkorrektur aufgedeckt werden. Über einen Aspekt waren sich alle
Lehrkräfte jedoch einig: Die mündliche Fehlerkorrektur hat (hoffentlich) einen
Sinn und ist notwendig für den Lernprozess der SchülerInnen. Auch Lernende scheinen
von diesem Aspekt überzeugt zu sein, d.h. sie wollen korrigiert werden
(Cathcart & Olsen 1976; Kleppin & Königs 1991, 1993). Das Ergebnis ist
auffällig, denn diese Auffassung wird in der Fachliteratur über den
Spracherwerb nicht allgemein vertreten (z.B. Pinker, 1989; Farrar, 1992).
Manche Forschende gehen in Anlehnung an Chomsky (1986) davon aus, dass der
Mensch schon von Geburt an über einen inneren Spracherwerbsmechanismus verfügt,
der nur auf Spracherwerb ausgerichtet ist. Dies ist eine mentalistische
Perspektive. Zum Aktivieren des Spracherwerbsmechanismus würde negatives
Feedback und somit auch die mündliche Fehlerkorrektur keine Rolle spielen. Ein
Beweis dafür wäre die Tatsache, dass Eltern ihre Kinder in der Regel nicht
korrigieren und dass Kinder trotzdem die Muttersprache ohne Probleme erwerben.
Diese Auffassung hängt natürlich unmittelbar mit der Dedinition des ‘negativen
Feedback’ zusammen. Die Anhänger dieser Theorie verbinden mit diesem Begriff
vor allem explizite Fehlerkorrekturen, die beim natürlichen Spracherwerb
tatsächlich nicht so oft vorkommen. Es treten aber noch andere
Erscheinungsweisen von negativem Feedback auf, die von den Mentalisten nicht
berücksichtigt werden, die aber sowohl beim natürlichen (Fremd)Sprach(en)erwerb
als beim schulischen FSE eine wichtige Rolle zu spielen scheinen. Die
unterschiedlichen Korrekturarten werden in Absatz 3.3 dargestellt.
In
der Fachliteratur über den schulischen Fremdsprachenerwerb gibt es aus
interaktionistischer Perspektive kurz zusammengefasst folgende Auffassungen:
Man ist immer mehr davon überzeugt, dass mündliche Korrekturen lernfördernd
wirken können, wenn sie bewusstmachend sind (Schmidt, 1995; Doughty &
Williams, 1998). Dies würde bedeuten, dass es im Unterricht eine bestimmte Formfokussierung
(d.h. die Grammatik und die Sprachfehler) gibt, so dass Lernende sich der Form
bewusst würden. Man glaubt aber auch immer mehr, dass negatives Feedback nur
lernfördernd sein kann, wenn es in richtige bzw. authentische Kommunikation
eingebettet ist (Long 1996) wie beim natürlichen Spracherwerb. Im Allgemeinen
beschäftigt man sich heute vor allem mit der Frage, wie die zwei Bedingungen in
einem schulischen Kontext zu kombinieren sind. Dies ist aber nicht
selbstverständlich und hängt mit dem, was man den ‘Lehrparadox’ (Edmondson
& House 1993) zu nennen pflegt, zusammen. Der Lehrparadox bedeutet, dass
Lehrkräfte sich in der Klasse in erster Linie darum bemühen, den SchülerInnen
beizubringen, "wie man außerhalb des Unterrichts in der Fremdsprache
kommuniziert" (ebd.: 232). Die Frage, was dies bedeutet für die
Authentizität der Kommunikation, bleibt dahin gestellt. Der Lehrparadox führt
uns zur Behandlung der nächsten Frage über den für den Fremdsprachenunterricht
spezifischen sozialen Kontext.
3. 2 Wer korrigiert wen?
Im sozialen Kontext
des Fremdsprachenunterrichts können in Anlehnung an Edmondson (1985)
verschiedene ‚Diskursebenen’ oder ‚Diskurswelten’ unterschieden werden (vgl.
Lochtman 1999). Nach Edmondson (1985) gibt es „koexistierende Diskurswelten“ (Edmondson
& House 1993: 260), weil es in der Klasse sowohl (wenn auch wenige)
Möglichkeiten zur ‚echten’ Kommunikation als auch (viele) spezifische Momente
pädagogischer Interaktion gibt. Zudem existiert eine Spannung oder Diskrepanz
zwischen den verschiedenen Diskursarten, die einerseits für pädagogische und
didaktische Zwecke geeignet sind, aber andererseits an die pädagogische
institutionelle Situation (d.h. Schule) oder an den Ort des
Fremdsprachenunterrichts gebunden sind (siehe auch R. Ellis 1994: 580). Darüber
hinaus ist im flämischen DaF-Unterricht nicht die zu erlernende Fremdsprache,
sondern die Muttersprache die ‚Lingua franca’ der Gesprächsteilnehmer (vgl.
Edmondson und House 1993). Die Fremdsprache ist sowohl Medium als auch Inhalt
des Unterrichts. Dies alles bringt einen typischen, schulischen Diskurs mit
sich (z.B. Johnson 1995; Van Lier 1996; Lochtman 2002 u.a.). Gelegenheiten
zur realen Kommunikation in der L2 ergeben sich in der Schule (und vor allem im
Frontalunterricht) kaum oder jedenfalls nicht automatisch (Wolff 1997).
Die Schule ist auch
ein sozialer Kontext, in dem die Rollen ‚Schüler’ und ‚Lehrkraft’ von
vornherein festlegen (Edmondson 1995: 176). Das sich daraus ergebende
Rollenverhältnis impliziert eine Lehrer-Schüler-Hierarchie, in deren Rahmen es
nur bestimmte Interaktionsformen geben kann, bei denen SchülerInnen eher
begrenzte Redemöglichkeiten haben (vgl. ebd.; Johnson 1995). Kennzeichnend für
das verbale Interaktionsverhalten im Unterricht, das durch die
Lehrer-Schüler-Hierarchie bestimmt wird, sind folgende Merkmale (vgl. Chaudron
1988; McHoul 1990; Henrici 1993, Van Lier 1996, Lochtman 2002):
· Die Lehrkraft redet am meisten (sogar 75 % aller
Äußerungen sollen Lehreräußerungen sein);
· die Lehrkraft initiiert sehr oft und beendet vor
allem die Interaktion(ssequenzen);
· die Lehrkraft bestimmt die Gesprächsinhalte und
stellt häufig halboffene Fragen
· (display questions);
· die Lehrkraft verteilt das Rederecht;
· „Interaktionsbeiträge der Schüler müssen zu
Lehrerinitiierungen passen“
· (Edmondson 1995: 177);
· die Lehrkraft hat das Recht, SchülerInnenbeiträge
zu bewerten, zu korrigieren oder sogar abzulehnen.
Die SchülerInnen
hingegen haben nicht das Recht, Lehrerbeiträge zu bewerten, zu korrigieren oder
abzulehnen, ohne als frech oder unverschämt betrachtet zu werden. Dass sie eher begrenzte
Redemöglichkeiten haben, hängt übrigens unmittelbar auch mit dem didaktisch
festgelegten Interaktionsmuster im frontalen Fremdsprachenunterricht zusammen.
Dieses Verfahren wird Lockstep (feste Interaktionsweise) genannt, weil
alle Schritte vorher didaktisch festgelegt sind. Dabei handelt es sich um die
Sequenz (Abb. 2 & Beispiel 1):
Abb. 2: Die
Lockstep-Interaktion
(Lehrer)Frage – (Schüler)Antwort – (Lehrer)Feedback
(Edmondson &
House 1993: 233).
Beispiel 1: das Lockstep-Verfahren
Lehrerfrage: was ist DIE Waffe?
Schülerantwort: een wapen
Lehrer-Feedback: ja
(Lochtman 2000)
Diese Sequenz ist
auch als die IRF-Sequenz bekannt, was auf das Initiieren (initiation),
das Reagieren oder Antworten (response) und das Feedback hinweist (vgl.
Sinclair & Coulthard 1975). Die Lehrkraft stellt eine (oft halboffene)
Frage und erwartet eine Antwort von den SchülerInnen. Diese antworten, worauf
die Lehrkraft entweder positives oder negatives Feedback gibt. Eines der wichtigsten
didaktischen Ziele einer Lehrerfrage innerhalb des Lockstep-Verfahrens
ist das Ermöglichen von Lehrer-Feedback im Allgemeinen und von mündlichen
Fehlerkorrekturen im Besonderen. Nach Edmondson und House (1993) dient die
Lehrerfrage innerhalb dieses Diskursmusters gerade der Ermöglichung und
Legitimation von Lehrerfeedback. Natürlich lässt die Grundsequenz mehrere
Variationen zu. Im Lockstep-Verfahren können Frage und Antwort sowohl
von der Lehrkraft als auch von den SchülerInnen kommen, obwohl das Initiieren
und die Vermittlung von Informationen öfter von der Lehrkraft, die Reaktion
eher von den SchülerInnen vorgenommen wird. Der Abschluss einer Sequenz anhand
von Feedback wird in der Regel aber nur von der Lehrkraft übernommen. Wenn
SchülerInnen eine Frage stellen - und somit die Interaktionssequenz initiieren
– d.h. vom Lehrer eine Antwort darauf bekommen, dann ist die
Interaktionssequenz meistens zu Ende. Eine Reaktion der SchülerInnen wird nicht
unbedingt erwartet, eine solche wird oft auch nicht als angemessen betrachtet
und beschränkt sich meist auf ein ‚oh‘ oder ‚aha‘.
3.3 Wie wird korrigiert?
Über die Art und
Weise, wie korrigiert werden sollte, hatten die Lehrkräfte, die an der
Befragung teilgenommen hatten, unterschiedliche Auffassungen. Doch gaben die
meisten Lehrkräfte an, Korrekturen nicht bewusst dazu zu verwenden,
SchülerInnen zu disziplinieren oder vor anderen bloßzustellen. Bei der
Untersuchung stellte sich auch heraus, dass die beobachteten Lehrkräfte vor
allem nach Ende des vollständigen Lernerbeitrags korrigiert haben. Die
SchülerInnen wurden nur mitunter (und vorwiegend beim lauten Vorlesen)
unterbrochen. Diese Ergebnisse hängen auch damit zusammen, dass die
Schüleräußerungen sehr kurz waren, oft sogar aus nur einem Wort bestanden.
Wenn
SchülerInnen einen Sprachfehler machen, kann die Lehrkraft (und zwar innerhalb
der Lockstep-Interaktionssequenz) auf zwei Weisen reagieren, d.h. wenn sie
überhaupt darauf reagiert oder reagieren will. Entweder korrigiert sie den
Fehler selber (Lehrkraftkorrektur) oder sie fordert zur Schüler- bzw.
Selbstkorrektur auf (Abb. 3).
Abb. 3:
Lehrkraftkorrekturen und Schülerkorrekturen
Lehrkraftkorrektur Schülerkorrektur
L: Sarah, wo war
das Geld? L:
Die nächste Frage. Wo war das Geld?
S: aus der Kasse S:
das das Geld öh das das Geld war aus aus der Kasse
L: in der Kasse,
ja. L:
ja, es war nicht aus der Kasse, sondern es war?
(Lochtman 2000)
Betont wird, dass
im Frontalunterricht die Schülerkorrektur sowohl von den SchülerInnen, die den
Fehler gemacht haben, als auch von anderen SchülerInnen der Klasse durchgeführt
werden kann. Daher kann nicht immer von einer Selbstkorrektur im wortwörtlichen
Sinne ausgegangen werden.
Eine
Korrektursequenz kann also auf verschiedene Art und Weise gestaltet werden, je
nachdem wer (Lehrkraft bzw. SchülerInnen) – innerhalb der Korrektursequenz –
die eigentliche Korrektur durchführt. Es ist natürlich auch möglich, dass
SchülerInnen sich selbst ohne Aufforderung der Lehrkraft korrigieren und auf
diese Weise sowohl die Korrekturhandlung initiieren als auch die Korrektur
durchführen. Solche Selbstkorrekturen finden jedoch nicht innerhalb der Lockstep-Sequenz
statt, setzen keine verbale Interaktion mit der Lehrkraft voraus und gehören
demzufolge nicht zur Untersuchung über das Korrekturverhalten von
Deutschlehrkräften (Lochtman 2002).
Bei den
Lehrkraftkorrekturen kann noch zwischen direkten und indirekten Korrekturen
unterschieden werden. Direkt heißt entweder mit einer expliziten Korrektur
(Beispiel 2) oder mit einer isolierten Umgestaltung (Beispiel 3). Bei einer
expliziten Korrektur weist die Lehrkraft explizit auf den Sprachfehler hin, den
sie anschließend selber korrigiert. Bei einer isolierten Umgestaltung
korrigiert die Lehrkraft den Sprachfehler selbst, indem sie die Schüleräußerung
wiederholt, aber anstelle des Sprachfehlers setzt sie die richtige Form ein.
Sie erweitert die Schüleräußerung nicht und fügt keine weiteren Informationen
hinzu. Havranek (2002) nennt solche Korrekturhandlungen auch ‚richtigstellende
Wiederholungen’.
Beispiel 2: explizite Korrektur
S:
Ich empfehle den Beruf an
L:
Nein, nein, empfehlen empfehlen ohne an, ich empfehle den Beruf.
(Lochtman
2000)
Beispiel 3: isolierte Umgestaltung
S: öh
öh, er esst
L: er
er isst, ja?
S: er
isst öh die Banane
(Lochtman
2000)
Die Lehrkraft
korrigiert den Sprachfehler indirekt, wenn sie die Schüleräußerung
paraphrasiert in den
eigenen Redebeitrag aufnimmt und eventuell auch erweitert. Eine solche
erweiterte richtigstellende Wiederholung wird in der angelsächsischen
Fachliteratur auch recast genannt. Im Gegensatz zur isolierten
Umgestaltung ist in Beispiel 4 von einer solchen erweiterten Umgestaltung die Rede.
Beispiel 4: erweiterte Umgestaltung
L:
Wie haben die Räuber versucht das Geld zu bekommen?
S:
Öhm, die Räuber haben öh das Geld öh bekommen mit einem Schreckschusspistole.
L:
Mit einer Schreckschusspistole? Aber haben sie es bekommen?
S:
nein
(Lochtman
2000)
Indirekte
Korrekturen wurden kaum gefunden. Bei den richtigstellenden Wiederholungen
durch die Lehrkraft handelte es sich in erster Linie um isolierte
Umgestaltungen.
Bei den
Schülerkorrekturen fordert die Lehrkraft die SchülerInnen zur Selbstkorrektur
auf. Bei den Aufforderungen werden in Anlehnung an Lyster und Ranta (1997)
folgende Korrekturarten unterschieden. Beim metalinguistischen Feedback handelt
es sich um eine Zurückweisung der Schüleräußerung durch die Lehrkraft, ohne
dass sie den Sprachfehler korrigiert (Beispiel 5). Auch Entscheidungsfragen und
Umschreibungen werden zum metalinguistischen Feedback gerechnet, weil die
Lehrkraft mit Hilfe dieser Korrekturweise (wie auch bei den Zurückweisungen)
etwas über die fehlerhafte Schüleräußerung aussagt, ohne den Fehler zu
korrigieren. SchülerInnen können aber auch mit Hilfe von Bitten um Erklärungen
zur Selbstkorrektur aufgefordert werden (Beispiel 6). Typisch für die
Interaktion im Fremdsprachenunterricht sind die Rückfragen als Aufforderung zur
Selbstkorrektur. Zu den Rückfragen gehören auch die sogenannten Lücken mit
ansteigender Intonation (Beispiel 7). Eine letzte Korrekturart ist die
Wiederholung des Sprachfehlers durch die Lehrkraft und zwar mit Betonung und
ansteigender Intonation (Beispiel 8).
Beispiel 5: metalinguistisches Feedback
L: Flugzeug in het meervoud?
S: Flugzeugen
L: neen
S: Flugzeuge ge e
(Lochtman 2000)
Beispiel 6: Bitte um Erläuterung
S: öh ich, suche der Zug
L: bitte?
S: der Zug
(Lochtman 2000)
Beispiel 7: Rückfrage
S: Er hat einen Katz, eine einen
L: Er hat ___ ?
S: eine Katz
(Lochtman 2000)
Beispiel 8: Wiederholung
L: was für eine Idee hat der Sänger? eventuell
schenk’ ich ihr?
Wer hat das gehört?
S: eine Nacht mit dir?
L: eine Nacht mit dir? Was wäre logischer?
S: mit ihr
L: mit ihr?
S: mit mich
L: mit mich?
S: mit MIR!
(Lochtman 2000)
Die
gesamte Verteilung der Korrekturhandlungen (n = 394) in der hier vorgestellten
Untersuchung sah ungefähr wie folgt aus (Abb. 4). Wenn man die Korrekturarten
der drei Lehrkräfte zusammenzählt, ergibt sich, dass mehr als die Hälfte der
Korrekturen aus Aufforderungen zur Selbstkorrektur (d.h. metalinguistischem
Feedback und Rückfragen) bestand. Diese Interaktion ist denn auch typisch für
den Fremdsprachenunterricht. Fast 25 Prozent der Korrekturhandlungen sind
richtigstellende Wiederholungen (isolierte
Umgestaltungen).
Explizite Korrekturen und Bitten um Erläuterung kommen in den untersuchten
DaF-Unterrichtsstunden nicht oft vor. Wiederholungen kamen, anders als man
vielleicht hatte erwarten können, gar nicht vor.
Abb. 4: Die Verteilung der
Korrekturarten für die drei Lehrkräfte zusammen
|
1 Explizite Korrekturen 13.7 % 2 Umgestaltungen 30.4
% - Isolierte
Umgestaltungen
24.6 % - Erweiterte
Umgestaltungen 5.8 % 3 Metalinguistisches Feedback 23.9 % 4 Rückfragen 30.2
% 5 Bitten um Erläuterung 1.8 % 6 Wiederholungen 0 % |
(n = 394)
(Lochtman
2002: 210)
Sowohl
in der Fachliteratur als auch in der hier vorgestellten Untersuchung hat sich
zusätzlich herausgestellt, dass das Korrekturverhalten der Lehrkräfte mit ihren
Korrekturauffassungen zusammenhängt. Natürlich könnte man einwenden: Die
Korrekturart hängt auch davon ab, ob die SchülerInnen auch wirklich imstande
sind, sich selbst zu korrigieren oder nicht. Zudem würde sie grobenteils von der Unterrichtsaktivität (z.B. bei
freier Rede wäre anders zu korrigieren als bei Grammatikübungen) bzw. der
Fehlerart oder der jeweiligen Lernergruppe bestimmt. Obwohl dies logisch
erscheint und theoretisch der Fall sein mag, hat diese Untersuchung ergeben,
dass die Korrekturart in erster Linie lehrkraftgebunden ist. Sie hängt viel
weniger oder kaum mit anderen Faktoren wie etwa der Unterrichtsaktivität
zusammen, anders als viele Lehrkräfte glauben. Lehrkräfte scheinen also ihre
persönlichen Korrekturroutinen zu haben (Cathcart & Olsen 1976, Kleppin
& Königs 1991, Lochtman 2002). Es stellte sich heraus, dass die drei
Lehrkräfte eine eigene Korrekturvorliebe aufweisen, während sie alle drei genau
die gleichen Unterrichtsaktivitäten und Unterrichtsmaterialien zum selben Thema
eingesetzt hatten.
Natürlich
haben alle Lehrkräfte, die an der Untersuchung teilgenommen haben, sowohl
selber korrigiert als auch zur Selbstkorrektur aufgefordert, nur die Verteilung
beider Korrekturarten war signifikant unterschiedlich. So haben Korrekturtyp 1
(die fehlertolerante Lehrkraft) und 3 (die gemäbigte Lehrkraft) vorwiegend zur
Selbstkorrektur aufgefordert, während der fehlerintolerante Korrekturtyp (2)
die SchülerInnen mit Hilfe von isolierten Umgestaltungen vor allem selbst
korrigiert hat. Der Unterschied zwischen Korrekturtyp 1 und 3 hängt mit der Art
der Aufforderung zur Selbstkorrektur zusammen. Der fehlertolerante Korrekturtyp
(1) hat die SchülerInnen vorwiegend mit Hilfe von Rückfragen zur
Selbstkorrektur aufgefordert, während der gemäßigte Korrekturtyp (3) vor allem
metalinguistisches Feedback (Zurückweisungen) eingesetzt hat. So haben die drei
an der Untersuchung teilnehmenden Lehrkräfte jeweils einen eigenen
Korrekturstil, der nicht unbedingt mit den Unterrichtsaktivitäten oder den
Unterrichtsmaterialien zusammenhängt.
3.4 Wann und was wird korrigiert?
Ausgangspunkt der
Bei der Untersuchung stellte sich heraus, dass die beobachteten Lehrkräfte vor
allem nach Ende des vollständigen Lernerbeitrags korrigiert haben. Die
SchülerInnen wurden nur mitunter (und vorwiegend beim lauten Vorlesen)
unterbrochen. Diese Ergebnisse hängen auch damit zusammen, dass die
Schüleräußerungen sehr kurz waren, oft sogar aus nur einem Wort bestanden.
In der Untersuchung
wurden vor allem Wortschatzfehler und morphologische Fehler korrigiert, aber
dies hängt wahrscheinlich mit dem Thema des Unterrichts, die deutsche
Pluralbildung, zusammen.
3.5 Welche therapeutischen Effekte haben Korrekturen?
Inwieweit spielen
unterschiedliche mündliche Korrekturarten überhaupt eine (vielleicht
unterschiedliche) lernfördernde Rolle? Eine im Moment aktuelle Lerntheorie ist
die Noticing-Hypothese (Schmidt 1995). Noticing wäre mit
‚gewahrwerden’, ‚bewusst wahrnehmen’ oder ‚bemerken’ zu übersetzen. Die
bewusste Wahrnehmung wird als eine erste Voraussetzung für Lernen angenommen.
Dies würde bedeuten, dass Korrekturen besonders dann lernfördernd wirken, wenn
sie bewusst von den SchülerInnen wahrgenommen oder bemerkt werden. Zudem
sollten die SchülerInnen nicht nur bemerken, dass sie korrigiert werden,
sondern bei der Korrektur auch den Unterschied zwischen dem Fehler und der
richtigen Äußerung wahrgenommen haben. Ideal wäre, dass die authentische
Kommunikation dabei nicht gestört wird.
In der
Fremdsprachenerwerbsforschung wird das Prinzip der Bedeutungsaushandlung in der
‚authentischen’ pädagogischen Interaktion als ein wichtiger Teil des
Lernprozesses betrachtet (Long 1983). Man geht davon aus, dass verständlicher
Input der kausale Faktor für den FSE ist und dass unterrichtliche
Interaktionssequenzen, durch die den Input verständlicher gemacht wird,
lernfördernd und deswegen didaktisch zu empfehlen sind. In den letzten Jahren
wird im Rahmen der Formfokussierung auch die lernförderne Rolle der
Formaushandlung in der echten Kommunikation hervorgehoben (Lyster & Ranta
1997). Der Unterschied zwischen einer Bedeutungsaushandlung und einer
Formaushandlung ist der, dass Formaushandlungen nicht aus
Kommunikationszusammenbrüchen oder Missverständnissen hervorgehen, sondern rein
formbezogen sind. Diese Theorie geht auf die Outputhypothese von Swain (1985)
zurück, wobei davon ausgegangen wird, dass Lerner nicht nur verständlichen
Input bekommen sollten sondern auch verständlichen Output produzieren sollten.
Dieser Output würde vor allem die Akkuratheit oder Genauigkeit der
Lernersprache fördern. Da mündliche Korrekturen im Fremdsprachenunterricht oft
den Ausgangspunkt für sowohl Bedeutungs- als Formaushandlungen sind, werden sie
nach diesen Theorien als lernfördernd betrachtet.
Das bewusste
Wahrnehmen bei den SchülerInnen im Fremdsprachenunterricht kann man nicht
direkt beobachten. Als Anhaltspunkt könnte man aber auf die
Schülerreaktion sofort nach der Korrektur achten (Chaudron 1988, Lyster &
Ranta 1997, Lochtman 2002). Wenn die SchülerInnen auf die Korrektur reagieren,
dürfte man annehmen, dass sie bemerkt haben, dass sie korrigiert wurden. Wenn
sie dabei auch noch den Fehler korrigieren oder die richtige Form wiederholen,
haben sie den Unterschied zwischen Fehler und richtiger Form bemerkt. Wenn es
nach einer Korrektur keine Schülerreaktion gibt, wissen wir nicht, ob die
Korrektur wahrgenommen wurde. Die Schülerreaktionen auf die unterschiedlichen
Korrekturhandlungen waren wie folgt (Abb. 5):
Abb.
5: Die Schülerreaktionen
gelungen misslungen keine
Reaktion
Lehrkraftkorrekturen 30 % 20 % 50%
(die expliziten
Korrekturen
und die Umgestaltungen)
Aufforderungen
zur Schülerkorrektur 48
% 50 % 2 %
(metalinguistisches Feedback,
Bitten um Erläuterung,
Rückfragen, Wiederholungen)
(Lochtman 2000)
Die
Korrektur kann als gelungen betrachtet werden, wenn in der Schülerreaktion der
Fehler korrigiert wird und an dessen Stelle die richtige Form verwendet wird.
Sie ist nicht gelungen, wenn es in der Schülerreaktion immer noch den gleichen
Fehler gibt.
Dabei
stellt sich die Frage: Was ist für die ganze Klasse lernfördernder? Entweder
gibt es wenig aber gelungene (d.h. richtige) Schülerreaktionen nach Korrekturen
durch die Lehrkraft; oder es gibt nach Aufforderungen zur Selbstkorrektur viele
Schülerreaktionen (Output), die den Ausgangspunkt für Aushandlungen bilden,
aber in denen jedoch noch häufig Sprachfehler vorkommen. Die Antwort muss
nuanciert werden. Aus einer Untersuchung zum Erwerb der deutschen Pluralbildung
(Lochtman 2002) hat sich Folgendes ergeben: Die Aufforderungen zur
Selbstkorrektur schienen vor allem Strategien des Regellernens zu beeinflussen,
während die Lehrkraftkorrekturen positiv mit dem Lernen von Items (Wortschatz)
korrelierten. Beide Korrekturarten hatten also ihren Nutzen. Deswegen sollen
Lehrkräfte über die eigenen Korrekturroutinen nachdenken und bewusst den
Lehrzielen entsprechend korrigieren.
Da nach den
Aufforderungen zur Selbstkorrektur häufig noch Sprachfehler auftraten, sollte
die Lehrkraft – eventuell nach mehreren misslungenen Versuchen zur
Selbstkorrektur- klar und deutlich die richtige Form bereitstellen, um
Verwirrung bei den SchülerInnen zu vermeiden. Ein solches Verfahren wird in der
Fachliteratur auch ‚cluing’ (McHoul 1990) genannt. Der Terminus cluing
verweist auf längere für den Unterricht typische Interaktionssequenzen, in
deren Verlauf die Lehrkraft die SchülerInnen mehrmals zur Selbstkorrektur
auffordert, wobei sie letzendlich selbst ‚im äußersten Notfall’ die
korrekturbedürftige Äußerung korrigiert. Folgende Korrektursequenz könnte als
ein cluing –Verfahren betrachtet werden (Beispiel 9).
Beispiel 9: Cluing
L: Wie haben die
Räuber versucht das Geld zu bekommen? Wie haben sie versucht das Geld zu
bekommen? (ca. 6 Sek.) Was haben sie gemacht, wie steht es im Text, Michael?
Michael: öhm, die
Räuber haben öh das Geld öh bekommen mit einem Schreckschusspistole.
L: Mit einer
Schreckschusspistole, aber haben sie es bekommen?
Michael: Nein.
L: Nein, also sie
haben es?
Michael: Nicht
bekommen.
L: Nein, aber? …
Wie lautet die Frage? … Wie haben die Räuber?
Michael: Versucht.
L: Das ist das
wichtige Wort, also die Räuber haben versucht das Geld zu bekommen.
(Lochtman 2000)
In Beispiel 9
fordert die Lehrkraft zuerst mit Hilfe einer halb offenen Frage einen Schüler
(Michael) zu einer Antwort auf. Michael antwortet aber falsch. Nicht nur hat er
den Fall nach der Präposition ‚mit‘ falsch, sondern auch inhaltich ist seine
Antwort korrekturbedürftig. Deswegen fordert die Lehrkraft mittels einer
Entscheidungsfrage zur Selbstkorrektur auf. Weil die Lehrkraft nicht mit der
einfachen Verneinung zufrieden ist, versucht sie es nochmals mit Hilfe einer
Rückfrage (mit einer Lücke und ansteigender Intonation). Diese Korrekturart
setzt sie anschließend zum zweiten Mal ein, da Michael immer nocht nicht die
richtige Antwort gefunden hat. Wenn sie die Antwort des Schülers schließlich
akzeptiert, wiederholt sie für alle SchülerInnen die richtige Äußerung. Diese
Art der Interaktion ist nicht nur typisch für den Fremdsprachenunterricht,
sondern für den Unterricht überhaupt. Das Problem, dass eine solche Interaktion
nicht mit der authentischen Kommunikation außerhalb des Unterrichts zu
vereinbaren ist, bleibt wieder dahingestellt.
4. Schlussfolgerung
Bei der bisherigen
Forschung im frontalen Fremdsprachenunterricht hat sich herausgestellt, dass
Fremdsprachenlehrkräfte bestimmte persönliche Korrekturroutinen zu haben
scheinen, und dass ihr mündliches Korrekturverhalten nicht so sehr mit anderen
Faktoren wie etwa Fehlerart, Lernergruppe oder Unterrichtsaktivität
zusammenhängt (Kleppin & Königs 1991, Lochtman 2002). So konnten in dieser
Untersuchung bei drei DaF-Lehrkräften drei unterschiedliche Korrekturstile
beobachtet werden. Zudem konnte ein Zusammenhang zwischen den Korrekturstilen
der Lehrkräfte und ihren Auffassungen über Fehler, Fehlerkorrektur und
Fremdsprachenerwerb festgestellt werden. Die Korrekturstile lassen sich auf
Grund der Verteilung von Lehrkraftkorrekturen und Aufforderungen zu
Selbstkorrekturen definieren. Diese unterschiedlichen Korrekturarten dürften
den Lernprozess der SchülerInnen auch unterschiedlich beeinflussen. Deswegen sollten Lehrkräfte dazu
aufgefordert werden, über ihr Korrekturverhalten nachzudenken. Das bewusste
Umgehen mit dem eigenen mündlichen Korrekturverhalten dürfte die Einsicht in
die für die Fremdsprachenklasse typische Interaktion fördern und dürfte somit
zur Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts beitragen.
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Students’ Preferences for Correction of Classroom Conversation Errors. In: M.K.
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323-328
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education: Seminar and field notes (pp. 51-64). Jyväskylä: University of
Jyväskylä
Anlage:
Fragebogen zur mündlichen Fehlerkorrektur im DaF-Unterricht
|
1 |
Es ist
wichtig, dass man Fehler zu vermeiden versucht. |
5 O
völlig einverstanden 4 O
einverstanden 3 O
keine Meinung 2 O
nicht einverstanden 1 O
gar nicht einverstanden |
|
2 |
Ein Fehler
verschwindet nicht von selbst. Ein Fehler ist wie ein Virus, das andere
SchülerInnen anzustecken vermag. |
5 O
völlig einverstanden 4 O
einverstanden 3 O
keine Meinung 2 O
nicht einverstanden 1 O
gar nicht einverstanden |
|
3 |
Alle Fehler
sollten korrigiert werden, damit SchülerInnen sich darüber im Klaren sind,
was richtig und was falsch ist. Es darf keine Verwirrung geben. |
5 O
völlig einverstanden 4 O
einverstanden 3 O
keine Meinung 2 O
nicht einverstanden 1 O
gar nicht einverstanden |
|
4 |
Alle Fehler
sollten korrigiert werden, sowohl bei Grammatikübungen wie auch bei freien
Sprechübungen. Auch Fehler in Bezug auf für die SchülerInnen noch unbekannten
Lehrstoff sollten korrigiert werden. |
5 O
völlig einverstanden 4 O
einverstanden 3 O
keine Meinung 2 O
nicht einverstanden 1 O
gar nicht einverstanden |
|
5 |
Eigentlich
sollten alle Fehler korrigiert werden, aber dies ist in der Praxis unmöglich. |
5 O
völlig einverstanden 4 O
einverstanden 3 O
keine Meinung 2 O
nicht einverstanden 1 O
gar nicht einverstanden |
|
6 |
Ich halte
es für wichtig, dass man bei der Fehlerkorrektur immer explizit sagt, was
falsch ist, und nachher natürlich auch, was richtig ist. |
5 O
völlig einverstanden 4 O
einverstanden 3 O
keine Meinung 2 O
nicht einverstanden 1 O
gar nicht einverstanden |
|
7 |
Bei der
Fehlerkorrektur braucht die Lehrkraft die fehlerhafte Schüleräußerung nur korrekt
zu wiederholen und auf diese Weise den Fehler implizit zu korrigieren. |
5 O
völlig einverstanden 4 O
einverstanden 3 O
keine Meinung 2 O
nicht einverstanden 1 O
gar nicht einverstanden |
Bibliographische Angaben
Dr. Katja Lochtman studierte Germanistik und Anglistik an der Vrije Universiteit Brussel (1986-1990). Bis 1995 didaktische und wissenschaftliche Mitarbeiterin für den Niederländischunterricht an der Université Libre de Bruxelles. 2000 Promotion bei Prof. Dr. M. Lutjeharms über die mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht. Seit 1995 Dozentin für deutsche Sprache und Literatur und wissenschaftliche Mitarbeiterin für Deutsch als Fremdsprache an der Vrije Universiteit Brussel. Forschungsschwerpunkte: Fremdsprachenerwerb, kognitive Linguistik, Methodik / Didaktik Deutsch als Fremdsprache.